К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных условиях.
Понятие «аномальный ребенок» предполагает наличие серьезных отклонений в развитии, вызванных болезнетворными влияниями и обусловливающих необходимость создания специальных условий для обучения и воспитания.
Аномальные дети - сложная и разнохарактерная группа. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь коррегироваться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют различные формы психолого-педагогической работы с ним.
В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения определенного анализатора. Однако в ряде случаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем или центральной нервной системы. Так, неблагоприятные семейные формы воспитания ребенка могут привести к «педагогической запущенности».
Причины, приводящие к возникновению детских аномалий, подразделяются на врожденные и приобретенные (подробно они будут рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития ребенка, развитие аномального имеет и ряд собственных закономерностей, в определении которых важную роль сыграли исследования отечественных дефектологов, особенно Л. С. Выготского. Им была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до периода овладения речью, то, как следствие наступает немота - вторичный дефект. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторных систем: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.
Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием главным образом средовых факторов развития психики. Органический дефект ведет к невозможности или крайней трудности усвоения ребенком культуры, а ведь лишь на базе такого усвоения могут сформироваться высшие психические функции человека, его сознание, его личность. Л. С. Выготский писал, что «недостаток глаза или уха означает поэтому, прежде всего выпадение серьезнейших, социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения».
Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,-пишет Л.С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд, парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».
Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.
Например, в речевом развитии глухого ребенка труднее всего исправить недостатки произношения звуков и слов, ибо неправильность устной речи, с точки зрения ее произносительной стороны в данном случае, зависит от невозможностей говорящего полностью обеспечить слуховой контроль за собственной речью. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, семантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения коррегируются в большей степени за счет активного использования письменной речи.
В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту развития.
Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных.
На развитие аномального ребенка оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, т.е. существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.
Своеобразие развития аномального ребенка зависит также и от времени возникновения первичного дефекта. Например, характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает иную, отличную структуру этого дефекта и специфику аномального развития.
В дефектологии выделяются основные категории аномальных детей:
С выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
С глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
С нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);
С тяжелыми речевыми нарушениями (дети-логопаты);
С комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);
С нарушениями опорно-двигательного аппарата;
С выраженными психопатическими формами поведения.
Процесс обучения аномальных детей опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения-постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, помня, что «принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка».
(от греч. anomalos – неправильный) – дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.
Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабовидящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, слабослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорнодвигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).
За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие «дети с нарушениями» (англ. handicapped children) объединяет всех А. д., детейинвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие «исключительные дети» (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как «А. д.», включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.
Изучение общих закономерностей развития А. д., разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии.
Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в том числе алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др.
Первичное нарушение – снижение слуха, зрения, интеллекта и др. – влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям в познавательном и личностном развитии. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития, а также качественные отклонения в развитии. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности – предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности. Нарушается процесс общения; А. д. плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции.
В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развиваются способность к оценке расстояния при ходьбе, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития А. д. являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания.
Опорой приспособления А. д. к окружающей среде являются сохранные функции, то есть функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения А. д. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта.
Педагогическое воздействие в очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических приемов и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация – восстановление или замещение – нарушенной функции.
В дефектологии разработана теория обучения А. д. – специальная дидактика. В ее основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории А. д. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др.
Усвоение А. д. знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметнопрактическая деятельность, организованная с учетом возраста и особенностей дефекта А. д., – одно из ведущих средств развития ребенка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значительная роль в построении коррекционновоспитательной работы с А. д. принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой учебного предмета, но и закономерностями психического развития учащихся. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития различных категорий А. д., а также содержание обучения в разных типах специальных учебновоспитательных учреждений. В связи с различием познавательных возможностей А. д. обоснована целесообразность дифференцированного обучения детей с различными дефектами развития. Учебный план каждой специальной школы предусматривает особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у учащихся (например, в школах для глухих и слабослышащих – обучение произношению и чтению с лица, развитие слухового восприятия, ритмика). Отбор детей проводят медикопедагогические комиссии.
В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение А. д. в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что А. д. оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах.
Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагогадефектолога. Для большинства А. д. общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка, обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебновоспитательной и лечебной работы.
АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ
дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития. Такие условия в наиболее адекватной форме создаются в специальных учебно-воспитательных учебных учреждениях. Наличие у ребенка того или иного нарушения (например, потеря слуха на одно ухо) еще не предопределяет аномального развития. В таких случаях физическое и психическое развитие детей не нарушается, и они не могут быть отнесены к категории аномальных. За рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие "дети с нарушениями" (англ. Handicapped children) объединяет всех аномальных детей, детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие "исключительные дети" (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как "аномальные дети, включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников. Изучение общих закономерностей развития аномальных детей, разработка методов их обучения и воспитания составляют предмет дефектологии. Лежащие в основе отклонений дефекты могут быть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных дефектов важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (интоксикация, в т.ч. алкогольная, внутриутробная инфекция, травма), а также асфиксия и родовая травма. Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных заболеваний (менингит, полиомиелит и др.), травм, интоксикаций и др. Первичное нарушение - снижение слуха, зрения, интеллекта и др. - влечет за собой вторичные отклонения в развитии. Например, первичное поражение слуха искажает развитие устной речи, что в свою очередь приводит к нарушениям познавательного и личностного развития. При любом характере первичного нарушения наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и процессов и замедленный темп их развития. Не формируется своевременно ни один вид детской деятельности - предметная, игровая, продуктивная. Существенные отклонения наблюдаются в развитии познавательной деятельности, нарушается процесс общения; аномальные дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и т.п. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка; идет процесс естественной компенсации. Так, у детей, лишенных зрения, развивается способность к оценке расстояния при ходьбе, дистанционное чувство препятствия, слуховая память, способность с помощью осязания составлять представление о предмете. Позитивные проявления своеобразного развития аномальных детей являются одним из оснований для разработки системы специального обучения и воспитания. Опорой приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции, т.е. функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием сохранных. Развитие аномальных детей в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения аномальных детей. Но для того, чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальные педагогические воздействия, имеющие коррекционную направленность и учитывающие специфику дефекта. Педагогическое воздействие, в первую очередь, направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических и технических средств может быть достигнута также значительная компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции. В дефектологии разработана теория обучения аномальных детей - специальная дидактика. В ее основе лежат общие дидактические принципы, которые приобретают определенную специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории аномальных детей. Например, принцип наглядности соблюдается и применительно к детям с нарушениями зрения, однако при его реализации в учебную деятельность включается не пораженный зрительный анализатор, а органы осязания, слуха и др. В ряде зарубежных стран широко используется так называемое интегрированное обучение аномальных детей в массовых школах. Нередко это приводит к тому, что аномальные дети оказываются в неравном положении с их нормально развивающимися сверстниками, поскольку усваивают учебный материал в более медленном темпе и нуждаются в специальных вспомогательных средствах. Продуктивным и приемлемым, вероятно, следует считать такой подход, при котором наиболее способные дети с нарушениями слуха, зрения или двигательной системы (прежде всего с легко выраженными нарушениями) могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, если они при наличии специальных средств индивидуального пользования успевают за темпом обучения остальных детей. Но и в этих случаях им необходима помощь педагога-дефектолога. Для большинства аномальных детей общеобразовательная, трудовая и профессиональная подготовка обеспечивающая социальную адаптацию и интеграцию, может быть эффективно осуществлена в условиях специальной школы, где возможны наиболее полная реализация в учебном процессе специальной методики, коррекционной направленности и сочетание учебно-воспитательной и лечебной работы. В зависимости от вида аномалии выделяются основные категории аномальных детей: дети с нарушениями зрения, дети с нарушениями слуха, дети с нарушениями интеллекта, дети с нарушениями речи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений; некоторые из основных категорий в зависимости от структуры дефекта, степени его выраженности и времени возникновения подразделяются на несколько типов.
Понятие аномальный ребенок в советской дефектологии отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития .
Важнейшее положение заключается в том, что в отличие от дефекта у взрослого дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Называя ребенка с дефектом аномальным, советские дефектологи исходят, прежде всего, из того положения, что дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях .
Аномальным считается только такой ребенок, развитие которого в том или ином смысле нарушено. Это значит, что не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномальных. Так, например, ребенок, лишенный одного глаза, потерявший слух на одно ухо и т.п., чаще всего не имеет отклонений в развитии и, следовательно, не является аномальным . К категории аномальных относятся только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития. Иными словами: при определении понятия аномальные дети речь идет об аномальном развитии ребенка, а не об отдельном дефекте.
Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что понятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии аномального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных проявлений, возникающих в силу социального приспособления ребенка. Было бы неправильным, например, только отрицательно охарактеризовать (как это некоторые делают) пространственную ориентировку слепого, который, ввиду отсутствия зрительных впечатлений, находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, температурных изменений, запахов и т.д.
Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное развитие .
Исследования, проводимые в Институте дефектологии АПН РСФСР, позволили определить целый ряд закономерностей, характеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. В тридцатые годы советским психологом Л.С. Выготским была выдвинута идея сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом .
При изучении детей, нуждающихся в специальном коррекционном воздействии, было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, создается целостная картина атипичного, аномального развития.
В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект , непосредственно возникающий под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений , являющихся результатом нарушений развития, вызванных первичным дефектом.
Примером первичного дефекта может служить:
- нарушение слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата ребенка;
- нарушение зрительного восприятия, возникшего в результате повреждения зрительного аппарата;
- нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п.
Вторичное нарушение функции обычно является результатом ее аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие.
Попытаемся продемонстрировать сложную структуру аномального развития на конкретных случаях. Характерна, например, структура аномального развития ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте в процессе перенесенного менингита. При менингите, т.е. при воспалении мозговых оболочек, в патологический процесс нередко вовлекаются черепномозговые нервы. При воспалительном процессе, затронувшем восьмую пару нервов (слуховой нерв), у ребенка наблюдается так называемый менингоневрит, который обычно приводит к нарушению слуха. В случаях глубокого двустороннего поражения слуховых нервов можно наблюдать более или менее полное отсутствие слуха (глухота).
Глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нормальный ход развития ребенка.
Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии и функционировании речи. Иначе говоря, речь - ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушенного развития.
Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационная чувствительность; кинестезическая чувствительность; температурная чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т.п. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Мы наблюдаем, например, у глухого ребенка чрезвычайно своеобразное овладение значением слова. Глухой ребенок на раннем этапе обучения замещает одни слова другими. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый - чисто; быстро - быстрый; сильный - сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т.п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенными в них обобщениями, в связи с глубоким речевым недоразвитием, представляет для него особую трудность. Обобщения, заключенные в грамматических значениях языка, представляют для него еще большую трудность. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка - к нарушению словесно-логического мышления. Под влиянием задержки развития устной речи мы можем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии. Очень долго глухие дети не могут научиться письменно выражать свои мысли и понимать читаемый текст. Они с большим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают условий задачи.
На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной последовательности картинок, составляющих рассказ, оказывается глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые в правильной последовательности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Характерно, однако, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, оправляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соотносящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной задержку речевого развития.
Многочисленные исследования учащихся младших классов школы глухих показывают целый ряд отклонений в развитии их восприятия. 1 Характерно при этом, что вторично задержавшееся развитие восприятия у глухих детей очень быстро выравнивается с началом специального обучения.
Отмечают также дефект запоминания языкового материала у учащихся младших классов школы глухих. При этом, однако, обращает на себя внимание хорошее запоминание картин и других объектов, доступных запоминанию без участия речи.
В процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований и т.д. И эти явления рассматриваются в современной дефектологии как следствие ограниченного речевого общения с окружающими.
Аналогично глухим детям и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность различать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения.
Раннее поражение зрения у ребенка приводит к целому ряду отклонений, возникающих в развитии.
Гедеке говорит по этому поводу следующее: «У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и другие пути и формы психологической деятельности, которые взаимно дополняют и довершают друг друга». 2
Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений.
Боря В. (ученик III класса школы слепых), описывая собаку, говорит: «Лапки у кошки, как палочки, ну как у стула ножки, поменьше. У кошки хвост маленький, а у собаки больше, а еще кошка ходит криво, у нее голова смотрит вниз, а собака ходит, как я, ростом...». 3
Ограниченный запас представлений у слепых Н.С. Костючок показала также путем количественного исследования. Было показано, что у слепых число слов вдвое больше числа соответствующих им представлений.
Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, мы также должны считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в пространстве с помощью осязания и кинестетической чувствительности.
Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.
Анализируя структуру аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, мы также имеем возможность отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.
Л.С. Выготский, на примере олигофрении, развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. На примере олигофрении он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которые складываются и возникают в процессе социального развития ребенка. Подчеркивая значение для развития ребенка сотрудничества в коллективе, Л.С. Выготский показал, что умственно отсталый ребенок выпадает из коллектива вследствие своего слабоумия. Это обусловливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии. Так, несомненно, возникает недоразвитие высших психологических функций, которое представляет интерес в том смысле, что оно связано с олигофренией опосредствованной, а не прямой связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли такого ребенка находятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного осложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций.
Если мы обратимся к исследованиям детей с недостатками речи (см. работы Р.Е. Левиной), то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптом первичного порядка, непосредственно обусловленный вызвавшей его болезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (первичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого нёба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма.
Само собой понятно, что расстройство письма при механической ринолалии 4 (возникшей в результате расщепления твердого нёба) не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.
Аналогичную сложную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития ребенка.
Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обусловливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой.
Важно обратить внимание на то обстоятельство, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии : не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Примером такого обратного влияния вторичной симптоматики на первичный симптом может служить взаимодействие неполноценного слуха и возникших вследствие его неполноценности дефектов речи. При неполной потере слуха остаточный слух не используется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.
При детальном рассмотрении симптомов, наблюдаемых при различных формах аномального развития, отмечается их постоянное, закономерное взаимодействие.
Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздействию. И с этой точки зрения анализ структуры аномального развития ребенка представляется важным не только теоретически, но и, главным образом, практически.
Вторичная симптоматика у аномального ребенка, как правило, поддается корригирующему, педагогическому воздействию. При этом важно обратить внимание на тот факт, что различные проявления аномального развития по-разному доступны корригирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция . Так, например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, так как развитие произношения в наибольшей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сопоставления с звучанием речи окружающих. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Этого нельзя сказать о развитии других сторон речи. Так, например, приобретение ребенком словарного запаса не находится в столь абсолютной зависимости от слуха. Запас слов приобретается в норме не только за счет устного общения с помощью слуха.
Правда, нормальный слух обеспечивает наибольший речевой опыт, но слово с его значением усваивается не только с помощью слуха. В приобретении словаря участвуют все анализаторы, все способы общения с предметным миром.
Важнейшую роль в этом процессе играет осмысление окружающей действительности, активная мыслительная деятельность и т.д. То же относится и к грамматической стороне речи. Овладение грамматическим строем языка имеет наиболее благоприятные условия при наличии нормального слуха, обеспечивающего ребенку богатейшую речевую практику. Однако и эта сторона речи не столь непосредственно зависит от слуха, как произношение. Овладение употреблением грамматических форм и развитие их понимания также опирается на все анализаторы, обеспечивающие ребенку приток впечатлений от окружающих предметов, явлений и их отношений.
Через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи, конечно, в условиях специального обучения глухой ребенок имеет возможность приобрести словарный запас и овладеть грамматическим строем языка в той же мере, как и нормально слышащий ребенок. Подобных результатов не удается достичь в отношении произношения глухих детей. На этом примере мы попытались показать, что вторичные симптомы у глухого ребенка по-разному преодолеваются в зависимости от того, насколько тесно связана данная недоразвитая функция со слуховым анализатором. Принцип различной преодолеваемости вторичной симптоматики аномального развития можно показать и на примере слепого ребенка.
Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные "представления возникают главным образом, на основе использования зрительного анализатора; зрительный анализатор позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но и тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере наглядные представления. Он пользуется «суррогатами представлений», как об этом принято говорить в тифлопедагогике.
Так обстоит дело со зрительными представлениями у слепых. Совершенно иное положение с другими вторичными проявлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ребенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихся на конкретные представления, также представляет исключительное своеобразие у слепых детей. Выше мы приводили данные, которые показывают, что слепые дети отстают в отношении понимания слов с конкретным значением. Этот вторичный симптом у слепого ребенка может быть полностью преодолен, так как овладение значением слова опирается не только на зрительный анализатор; все анализаторы, все способы восприятия предметного мира и мыслительная деятельность участвуют в овладении значением слова, в накоплении полноценного словарного запаса.
Можно отметить и другие вторичные симптомы, полностью преодолеваемые в условиях специального обучения и воспитания слепого ребенка. Таковы, например, некоторые особенности его мыслительной деятельности и характера. Различную преодолеваемость вторично возникающих недостатков можно показать и на примере речевых расстройств. При механической ринолалии, которую мы упоминали выше, вслед за носовым произношением наблюдаются дефекты произношения согласных, не зависящие непосредственно от нарушенной фонации 5 . Часто наблюдаются также и трудности овладения письмом, нередко имеет место и некоторая недостаточность словарного запаса и небольшой аграмматизм. Исследования, проводимые в школе-клинике речевых расстройств под руководством Р.Е. Левиной, показывают, что преодоление носового произношения представляет наибольшую трудность. Значительно легче преодолеваются дефекты согласных звуков, произнесение которых,не находится в столь непосредственной зависимости от прохождения воздушной струи при фонации. Пополнение запаса слов и уточнение грамматического строя составляют наиболее эффективную область коррекционной работы с этими детьми.
Рассматривая вопрос о преодолеваемое вторичных образований на примере олигофрении, Л.С. Выготский особо отмечает, что недоразвитие высших психических функций, наблюдаемое при умственной отсталости, легче поддается педагогическому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие высших психических функций, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредственно обусловленных болезнетворным влиянием.
Утверждая положение о большей податливости педагогическому воздействию высших психических образований, Л.С. Выготский ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретизации этой идеи на анализе олигофрении мы позволим себе привести лишь один пример. В случае если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности так называемого механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некотором отношении преодолено специальными педагогическими мероприятиями: можно специально воспитывать у умственно отсталого ребенка осмысленное логическое запоминание.
Таким образом, анализ сложной структуры аномального развития ребенка с точки зрения возможности преодолеть различные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугубо практическое значение .
Адекватное понимание сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом требует анализа не только отрицательных проявлений, но и всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту. Мало этого, каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции .
В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка .
Приведем пример. У глухих детей на ранних этапах развития наблюдается ограниченный запас слов и неправильное пользование ими. Однако анализ наблюдаемых у глухих детей ошибок в речи дает возможность рассмотреть их не только с негативной стороны. Известно, что глухие дети, еще не овладевшие языком, замещают одни слова другими. Они говорят: пролила вместо рассыпала ; Мальчик рука мячик вместо держит мячик ; Лисенка была счастье вместо счастлива ; Чашка разбилась на паи вместо на куски и т.п. Такие ошибки в речи глухих должны рассматриваться, прежде всего, как глубочайшие недостатки речи. Однако каждая из приведенных ошибок свидетельствует об осмысленном, хотя и очень своеобразном, пользовании словом. Каждое из приведенных замещений демонстрирует определенный этап в овладении значением слова. В самом деле, если слово пай замещает необходимое в данном случае слово куски , то значит оно (слово пай) уже приобрело для глухого ребенка значение части чего-то, хотя и очевидно, что он не усвоил еще его значения с достаточной точностью. Ребенок, который пишет в вышеприведенном предложении слово счастье вместо счастлива , уже близок к пониманию этого слова, но еще не достиг того уровня обобщений в языке, который позволил бы ему более общее понятие счастье отличить от состояния счастлива.
Остановимся на вопросе о характере, сущности неудачных попыток глухих детей самостоятельно образовать слово. Мальчик флагал платье , говорит глухая девочка, стремясь рассказать о том, что мальчик размахивал платьем, как флагом. Неправильное словообразование флагал , конечно, в первую очередь демонстрирует неполноценную речь глухого. Однако, анализируя это своеобразное слово в плане развития, мы имеем возможность рассмотреть его как положительное проявление. Словообразование флагал показывает, что девочка уже различает в языке названия действий и уже заметила связь между некоторыми названиями действий и названиями предметов. Этот уровень овладения языкам позволил ей от существительного флаг образовать своеобразный глагол флагал . Таким образом, нелепое словообразование флагал имеет не только негативную, но и некоторую положительную характеристику, отражающую своеобразный путь развития речи в условиях речевой практики, ограниченной дефектом слуха.
Аналогичные возможности аномального развития мы находим и у детей с нарушением зрения. Так, например, в качестве вторичной недостаточности у ребенка, лишенного зрения, мы наблюдаем своеобразное развитие представлений. Как мы указали выше, ребенок, лишенный возможности зрительно воспринимать окружающие предметы, имеет ограниченный круг представлений о предметах, не доступных осязанию.
Слепой ребенок может долгое время не иметь представления о многих конкретных предметах. И этого мало. Те представления, которые возникают в сознании слепого ребенка, могут оказаться неточными и искаженными, лишенными некоторых характерных признаков. В исследовании Н.С. Костючок встречались ответы слепых, демонстрирующие полное выпадение представлений о некоторых самых обыденных предметах. «Лягушка ползает», «Змея, наверное, летает», - говорили ученики I и II классов школы слепых.
Подобные искажения представлений при раннем нарушении зрительного восприятия чрезвычайно распространены. Само собой разумеется, что такие ответы нас не могут удовлетворить,- они отражают типичное недоразвитие представлений у детей, страдающих дефектом зрительного анализатора. Однако анализ подобных ответов позволяет дать и положительную их характеристику с точки зрения развития представлений у этих детей. Н.С. Костючок, изучавшая узнавание предметов слепыми детьми, приводит примеры того, как ее испытуемые, не будучи еще способными узнать предмет, все же относят его к одной из сходных с ним групп. В ее опытах ученик Геня Ш., рассматривая чучело лисы, спрашивает: «Кто это: волк или собака? Клыки, как у них... нет не собака».
Особый интерес представляют ответы, которые показывают, что способность к обобщению у детей, которые допускают подобные ошибки, все же находится на относительно высоком уровне. Склонность слепых к использованию обобщенных знаний для приобретения более конкретных понятий об окружающих предметах представлена в психологических исследованиях. М.И. Земцова 6 показывает, как слепой ребенок вслух рассуждает при обследовании предмета и этим способом постепенно приходит к узнаванию предмета. Слепому ребёнку дан для узнавания игрушечный чайник. Ощупывая его, ребенок говорит: «Тут носик, чтобы вода лилась. Сюда воду наливают, а это - отсюда наливают в чашку или стакан, а здесь за ручку держат». Таким осмысленным путем слепой ребенок подходит к узнаванию предмета. Подобных сложных рассуждений зрячему ребенку не требуется для узнавания предмета.
К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого. «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», - говорит зрячий, желая этим охарактеризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение. 7
Таким образом, вторичные отклонения в психике слепого ребенка наряду с негативной характеристикой могут иметь и некоторую положительную оценку.
Такой позитивный анализ проявления своеобразного развития слепого ребенка служит важнейшим основанием для разработки вопросов специального учебно-воспитательного процесса, который неизбежно должен опираться на положительные возможности ученика.
Аналогичный подход к рассмотрению вторичных отклонений представляется необходимым не только при глухоте и слепоте, но и при других формах аномального развития.
Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, мы можем отметить наряду с вторичными отрицательными симптомами и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде .
У глухих детей, например, своеобразным средством компенсации отсутствующего речевого общения является мимическое общение. Существующие у нормального ребенка выразительные движения (обычно сопровождающие его устную речь) при глухонемоте развиваются в своеобразную речевую систему. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем использует жесты, имитирующие различные действия, дальше ребенок научается с помощью выразительных движений описывать и обрисовывать предметы и пластически их изображать. Так возникает у глухих детей развитая мимикожестикуляторная речь.
Аналогично этому у детей, с раннего возраста лишенных зрения, бурно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Известно так называемое «шестое чувство» у слепых, чувство расстояния, представляющее способность улавливать наличие приближающихся предметов при полном отсутствии зрения. Эта способность развивается у детей, лишенных зрения с очень раннего возраста. Дистантное различие предметов при ходьбе возникает как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами: слуховым, тактильным и др. Широко известна утонченная способнсть слепых при помощи осязания различать размер предметов, их форму, материал, из которого они сделаны, и т. п. Известна также хорошая слуховая память у большинства слепых. Можно отметить и целый ряд других способностей, которые у них хорошо развиваются.
Анализируя вопрос об аномальных детях в свете проблем специального корригирующего воздействия, необходимо хотя бы кратко рассказать об источниках приспособления аномального ребенка к дефекту.
Специальный корригирующий педагогический процесс опирается на те функции, которые остаются в той или иной мере сохранными при данной форме аномального развития. При нарушении анализатора приспособление ребенка с дефектом, в первую очередь, происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.
При поражении слуха аномальный ребенок использует таким образом зрительный и двигательный анализаторы, опирается на тактильно-вибрационную и температурную чувствительность и т.п. Коррекционная работа в отношении такого ребенка специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы максимально служил этому приспособлению. Так, например, для формирования восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно, так называемое чтение с губ. При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чувствительность (например, при вызывании голоса) и даже температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произнесении некоторых звуков).
Аналогично этому приспособление ребенка, лишенного зрения, происходит с опорой на слуховой анализатор (например, ориентировка в пространстве). Исключительное значение в таком приспособлении играет осязание, на которое слепой ребенок опирается в процессе познания окружающего предметного мира. Для ориентировки слепого в пространстве и восприятия окружающих предметов имеет также значение обонятельная чувствительность и т.д. В тифлопедагогическом коррекционно-воспитательном процессе максимально используются сохранные анализаторы путем специальной его организации. Для использования слепым ребенком в познавательном процессе слухового восприятия создаются специальные приборы. Организуются наиболее благоприятные условия для осязательного обследования.
Приспособление умственно отсталого ребенка также происходит за счет опоры на более сохраненные функции (зрительное восприятие, память и т.д.). Во вспомогательных школах также максимально используются сохранные резервы, имеющиеся у каждого из умственно отсталых детей. Важнейшую роль играет при этом создание таких условий, которые помогают ребенку путем использования наглядных сопоставлений осмыслять окружающую действительность.
Особую роль в приспособительном процессе играет речь в ее важнейшей познавательной функцией. Словесные обобщения, например, у слепых нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. В обучающем процессе слепых в специальной школе роль речи ни с чем не сравнима. Правильное пользование словесным объяснением дает возможность учителю сообщить слепым детям знания о явлениях, недоступных осязательному восприятию.
Исключительную роль играет речь и в приспособительном процессе у детей, лишенных слуха. На первый взгляд может показаться парадоксальным факт компенсирующей роли речи, когда мы говорим о ребенке, который, вследствие недостатка слуха, чрезвычайно медленно и своеобразно овладевает речью.
В действительности, однако, роль постепенно развивающейся речи в этом процессе исключительно велика. У глухих детей имеются относительно большие возможности наглядного отражения окружающего мира. Однако многие явления окружающего мира глухой ребенок не может воспринимать ввиду отсутствия слуха. Он не воспринимает многих звуковых явлений окружающего мира, которые обогащают и развивают нормально слышащего ребенка. Это, как оказывается, может быть в некоторой степени компенсировано, замещено словесными объяснениями.
Роль речи в приспособительном развитии умственно отсталого ребенка трудно переоценить. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно, может быть пополнено и постоянно пополняется окружающими путем специальных объяснений с помощью доступных ребенку слов.
Важнейшее значение речи в развитии ребенка связано с обобщающей функцией. В этом смысле она совершенно незаменима для корригирующего процесса развития аномального ребенка.
Анализируя закономерности аномального развития ребенка, необходимо остановиться и на условиях, определяющих разнообразие его форм внутри каждой из групп аномальных детей.
Первым условием, определяющим такое разнообразие, является степень и качество первичного дефекта . В самом деле, вторичная симптоматика может возникнуть при определенной степени нарушения или не возникнет, если нарушение не слишком велико. И мало этого. При малой степени нарушения может возникнуть одна картина аномального развития, а при грубом поражении - совершенно иная. При небольшом понижении слуха могут произойти совсем небольшие отклонения в развитии речи, в то время как при грубом его поражении ребенок остается совсем немым.
Вторым условием, определяющим разнообразие форм аномального развития, является возраст, в котором возникает первичный дефект.
Поясним это на примере зрительного дефекта. Нарушение органа зрения, возникшее до рождения, создает условия, при которых ребенок совсем не обладает запасом зрительных представлений. Все его представления являются результатом освоения предметного мира с помощью сохранившихся у него анализаторов и речи. Совсем по-иному развивается ребенок, который потерял зрение в более или менее сознательную пору своей жизни и сохранил в памяти зрительные образы. Обследуя новый для него предмет с помощью, например, осязания, такой ребенок имеет возможность сопоставить свои впечатления с имевшимися в его памяти образами. Ребенок, потерявший зрение в дошкольном и тем более в школьном возрасте, постоянно ищет сходства вновь наблюдаемых предметов с уже ему известными.
Представления ребенка, потерявшего зрение позднее, ближе к нашим представлениям, и все его развитие принципиально отличается от развития слепорожденного.
Совершенно то же относится и к глухому ребенку. Рано возникшая глухота, если она наступает в период, когда ребенок еще не владеет речью или пользуется ею еще не столь сознательно, чтобы иметь возможность ее сохранить без участия слуха, приводит к полной немоте. Мышление такого ребенка на раннем этапе развития представляет исключительное своеобразие. Его мыслительные операции протекают на основе наглядного сопоставления окружающих его предметов и явлений. Овладение словарным запасом представляет для него исключительно сложную задачу.
Совсем иное происходит в том случае, если ребенок, потерявший слух в более позднем возрасте, сохранил в той или иной мере речь и, что самое главное, продолжает в какой-то мере осмыслять окружающую его действительность с помощью хоть самых элементарных словесных обобщений. Развитие речи и связанное с ней мышление протекает в этом случае в несравненно более благоприятных условиях.
Отнюдь не безразличен также и для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью так называемый временной фактор. Ребенок, перенесший мозговое заболевание в очень раннем возрасте, определяется как типичный олигофрен. Картина его интеллектуальной недостаточности обычно носит характер равномерного нарушения. Возникновение интеллектуального недостатка в более старшем возрасте обычно создает атипичную картину. В психике такого ребенка могут сохраниться некоторые черты, приобретенные в период благополучного развития. Распавшиеся психические функции не тождественны недоразвитым функциям.
Таким образом, время возникновения интеллектуального дефекта в большой степени определяет разнообразие форм аномального развития этой группы детей.
Немалое значение для развития аномального ребенка имеют условия окружающей среды и особенно - педагогические условия. Чем раньше окружающие ребенка лица замечают дефект, тем больше возможностей внести корректив в его аномальное развитие. Так, например, раннее начало обучения речи глухого ребенка дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления и других психических функций.
Известна совершенно различная картина развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возможность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспособляется к тем условиям, которые создаются вследствие дефекта зрительного восприятия. Он научается максимальному использованию своих сохранных рецепторов. Легко представить себе, сколь различная картина аномального развития может наблюдаться у детей с интеллектуальной недостаточностью в зависимости от того или иного педагогического подхода к ребенку.
Анализируя сложную структуру аномального развития ребенка, страдающего олигофренией, Л.С. Выготский указывал на возможность предупреждения при определенных педагогических условиях вторичных проявлений недоразвития высших психологических функций, недоразвития характера и т.п.
Анализ понятия «аномальные дети» был бы неполным, если бы не был освещен вопрос об аномальном развитии ребенка при частичном дефекте.
Проблема аномального развития ребенка с частичным дефектом представляет относительно новую в теоретическом отношении область дефектологии.
В клинике давно известна большая сложность анализа частичных нарушений в сравнении с анализом тотальных расстройств.
Первичный дефект может быть представлен у детей целой гаммой различных степеней. Ярче всего это можно показать на дефектах анализаторов. Измерение слуха с помощью специальной аппаратуры дает возможность определять степень остаточной функции слухового анализатора.
Аналогичное можно наблюдать и у детей с дефектами зрения. Мы знаем детей с полным отсутствием зрения и детей с ничтожными остатками зрения, которые позволяют лишь очень приблизительно различать свет и тени; мы знаем детей, которые различают на близком расстоянии лишь контуры предметов, и, наконец, мы наблюдаем детей, которые в условиях хорошей коррекции с помощью стекол нормально видят все окружающее.
Современные исследования и практика специального обучения детей с дефектами анализаторов показывают, что этих детей необходимо (в зависимости от степени нарушения анализатора) подразделить на группы. Делается это для того, чтобы для разных детей были созданы разные адекватные условия.
В дефектологии уже сейчас совершенно точно установлена необходимость отличать детей с очень грубыми или даже тотальными дефектами анализаторов от детей, сохранивших в той или иной степени функцию данного анализатора.
Специальное обучение в различных условиях организуется для слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих. А если это так, то значит необходимо найти принципиальную разницу между тотальным и частичным дефектом. И кроме того, необходимо отграничить от нормы детей, имеющих частичный дефект.
Необходимость различения форм и степеней расстройств анализаторов привела к созданию исключительного разнообразия классификаций. Едва ли не каждый автор, освещающий вопросы специального обучения детей с недостатками зрения и недостатками слуха, пытается дать свою классификацию. Так, профессор Бюрклен приводит классификации девяти авторов. Еще большее число различных классификаций можно встретить в литературе, посвященной недостаткам слуха. И это не случайно: четкая классификация необходима для дифференцированного обучения разных групп детей; и в то же время решение вопроса о педагогической их типологии представляет большую сложность. Существовавшие до сих пор классификации решали вопрос в значительной мере формально.
Исследования последних лет позволили подойти к решению этих вопросов с позиций развития. Здесь, прежде всего, встаёт вопрос о тех условиях, при которых ребенка с той или иной степенью нарушения анализатора можно отнести к категории аномальных, о том, каковы те критерии, которые позволяют отграничить слепоту от частичного дефекта зрения, глухоту от частичного дефекта слуха. Иными словами: нам необходимо найти объективные критерии оценки степени дефекта анализатора у ребенка . При этом следует напомнить, что этот критерий обязательно будет отличным от критериев оценки аналогичного дефекта у взрослого, так как мы будем оценивать дефект ребенка с точки зрения тех условий развития, которые для него возникают при каждой данной степени нарушения анализатора.
При оценке нарушения анализатора мы часто наблюдаем попытку определить частичное нарушение, в отличие от полного, лишь в абсолютном смысле слова (полным поражением анализатора считается такое, при котором нет ни малейших остатков его функции); даже самая минимальная остаточная функция анализатора уже определяется как частичная недостаточность. Однако подобная абсолютная оценка функции анализатора возможна отнюдь не для любой цели. Так, для медицинской диагностики, для лечебных целей такой подход может иметь некоторый смысл и, в то же время, абсолютная оценка дефекта анализатора не годится для целей педагогических. Дефектология не может удовлетвориться подобным абсолютным измерением дефекта для коррекционных целей.
При полном отсутствии функции анализатора мы имеем возможность оценить дефект в абсолютном смысле, но как только мы наблюдаем хотя бы самый минимальный остаток его функции, так от нас требуется относительная оценка его остаточной функции. Известно, что в норме возможности анализаторов далеко превосходят требования нашего обычного обихода. Известно, что наше ухо может воспринимать шепотную речь в полной тишине на расстоянии 20 метров от ушной раковины и что можно создать такие условия, при которых шепот будет восприниматься на расстоянии 70 метров от ушной раковины. Само собой разумеется, что использование таких обостренных возможностей слухового анализатора может потребоваться лишь в особых случаях; в обычной же жизненной практике такого рода требования к слуху не предъявляются. Это обстоятельство имеет важнейшее значение для оценки частичной слуховой недостаточности ребенка.
В одних условиях от слухового анализатора требуются одни возможности, в других - иные. Так, некоторые профессии требуют (парашютист, радист, пилот и т. д.) особенно высокой остроты слуха, в то время как при других достаточна лишь возможность устного общения с помощью слуха. Здесь выступает на первый план особенно характерное явление относительной значимости остаточной функции анализатора в зависимости от условий ее использования.
Имея в виду этот принцип относительности при оценке слуховой недостаточности у ребенка, мы должны прежде всего выяснить реальное своеобразие тех требований, которые предъявляются к слуховому анализатору в процессе развития ребенка . Это позволяет нам установить ту степень сохранности слуха, которая может быть определена для ребенка, как относительная норма, за пределами которой следует говорить о частичной слуховой недостаточности. Подходя к диагностике с позиции развития ребенка, ориентируясь на вышеприведенные положения о вторичных образованиях в аномальном развитии, для отграничения нормы от недостаточности слуха у ребенка, мы обратимся к той функции, развитие которой прежде всего страдает при возникновении у ребенка частичной недостаточности слуха. Такой страдающей в первую очередь при частичной слуховой недостаточности функцией является речь. И поэтому критерием отграничения у ребенка частичной недостаточности слуха от нормы является возможность нарушения развития речи при данном состоянии слуха.
Оценка частичной зрительной недостаточности в отличие от условной нормы также должна иметь относительный характер. Частичная зрительная недостаточность должна быть рассмотрена в свете взаимодействия зрительного анализатора и функций, развитие которых зависит от него в первую очередь.
Рассмотрим принцип относительной оценки частичного дефекта с точки зрения его отграничения от тотального дефекта.
В практике специального обучения детей с недостатками анализаторов выделялись отдельные школы для детей глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих. В связи с этим возникла потребность определения частичного дефекта в его принципиальном отличии от тотального. В школах для глухих учатся не только дети абсолютно глухие, но и с некоторыми остатками слуха; в школах для слепых учатся не только полностью слепые, но и с некоторыми остатками зрения. И как показывает практика, некоторые глухие с остатками слуха в школе успевают не лучше, чем полностью глухие, а некоторые слепые с остаточным зрением обучаются, как и полностью слепые. И вместе с тем при другой степени остаточного зрения и остаточного слуха детям требуются совсем иные условия обучения. Здесь возникает задача разграничения групп детей с различной степенью остаточной функции анализаторов. Такое разграничение может быть реализовано только с учетом качественного своеобразия, возникающего в развитии ребенка при определенной степени частичной недостаточности анализатора.
Для определения границы, на уровне которой может возникнуть новое качество в развитии, необходимо в первую очередь, учесть возможность развития функций, зависящих от интересующего нас анализатора.
Выясним это положение на примере слухового анализатора.
Исследования показали, что критерий оценки слуховой недостаточности, предложенный для отграничения частичной недостаточности от условной нормы, может быть принят также и для отграничения частичного дефекта от тотального . Напомним, что, когда речь идет о слуховой недостаточности у ребенка, частичный дефект слуха следует оценивать не только с точки зрения возможности использования слуха в общении, но, главным образом, в плане возможностей речевого развития при данном состоянии слуха.
Ориентируясь на этот критерий оценки слуховой недостаточности, путем специально организованного исследования удалось решить вопрос об отграничении глухоты от частичной слуховой недостаточности в целях дифференцированного обучения. К категории слабослышащих в отличие от глухих относятся дети, которым остаточный слух помогает хотя бы в самой минимальной степени овладеть речью, самостоятельно накопить словарный запас.
Очевидно, для отграничения слепых от слабовидящих необходимо также определить критерий, вытекающий из роли зрительного анализатора в развитии ребенка. Возможно, что здесь критерием будет состояние зрительных представлений, характер ориентировки в пространстве.
Итак, выдвигаемый нами первый принцип рассмотрения аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора может быть сформулирован следующим образом. Критерием оценки дефекта анализатора у ребенка с точки зрения специальной педагогики является возможность развития зависящей от пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточности.
Вторая важная закономерность, установленная при изучении интересующих нас детей, касается изменчивости частично сохранившихся функций анализатора в зависимости от условий ее использования.
Известно, что анализаторы вообще функционируют не безотносительно к условиям, в которых реализуется эта деятельность, и эта относительность функционирования приобретает совершенно исключительную роль при частичной ее недостаточности.
Исследования восприятия речи у детей с частичной недостаточностью слуха демонстрируют различные возможности использования остаточного слуха в зависимости от различных условий предъявления материала. Опыты показывают, что в условиях подсказывающей ситуации возможности восприятия речи далеко превосходят пределы объективно доступных слуховому аппарату ребенка тонов и шумов.
Показано, например, что ребенок, не отличающий звуков с и ш в бессмысленных слогах, различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если слова эти предъявляются в осмысленном контексте.
Можно создавать самые разнообразные подсказывающие ситуации, которые сделают доступными восприятию слова, лишь частично состоящие из звуков, доступных слуху исследуемого ребенка. Относительность восприятия речи при частичной слуховой недостаточности постоянно проявляется в жизни ребенка с таким дефектом. Чем больше благоприятствующих восприятию ситуаций, тем богаче восприятие ребенка, тем более благоприятно складываются условия его развития.
Само собой разумеется, что угадывание слов без полного их восприятия возможно только при условии предъявления ребенку известного ему речевого материала. Отсюда по мере развития речи ребенка непрерывно возрастают возможности использования его неполноценного слухового анализатора. И в этом с наибольшей очевидностью проявляется закономерная относительность деятельности частично нарушенного анализатора.
Представляется возможным и с этих позиций актуальным рассмотреть не только детей с частичной слуховой недостаточностью, но и слабовидящих детей, в частичном дефекте которых также должны проявляться относительные возможности его использования в зависимости от подсказывающей ситуации и уровня развития зрительных представлений. И для слабовидящих, как и для слабослышащих, существуют то более, то менее благоприятные условия использования частично сохранившегося анализатора. При оценке частичной сохранности анализатора необходимо учитывать не только степень, но и качественное своеобразие первичного дефекта у каждого из детей.
До сих пор в практике определения частичного нарушения анализатора у детей принято учитывать только степень остаточной функции. Здесь постоянно наблюдается тенденция производить только количественное измерение первичного дефекта. Между тем часто только качественный анализ остаточной функции может объяснить случаи неправильного толкования наблюдаемых у ребенка вторичных симптомов. Покажем это на примере детей, имеющих слуховую недостаточность.
При исследовании слуха у глухих и слабослышащих детей наблюдаются факты, которые заставляют обратить внимание на неравномерное нарушение слуха в отношении различных тонов. У одних детей обнаруживается особое западение слуховой функции на тоны высокой частоты при относительно большой сохранности слуха на низкие звуки. В этих случаях часто наблюдается способность реагировать на громкий голос, а иногда и различать, при сравнительно небольшом усилении, количество слогов в слове или даже различать гласные, входящие в состав этих слогов. В то же самое время у таких детей может совсем отсутствовать способность различения согласных звуков; в связи с этим ребенок полностью лишен возможности с помощью слуха самостоятельно усваивать звуковой состав слова. Такой, фактически глухой, ребенок, научившись речи в условиях специального обучения, имеет возможность в особо благоприятной ситуации различать своим слухом некоторые слова по их контуру.
У других детей слух на высокие звуки оказывается несколько более сохранным. Эти дети лучше других слабослышащих детей воспринимают шепотную речь, различают фонемы с высокой формантой и благодаря этому точнее воспроизводят слова с высоким звучанием, их речь звучит более разборчиво; они владеют большим запасом самостоятельно приобретенных слов, хотя при количественной оценке их слухового недостатка они оцениваются как дети с тяжелым слуховым дефектом. При организации специального обучения таких детей особенно важно учитывать качественную характеристику их первичного дефекта в целях использования слуха для овладения произношением.
Мы привели здесь лишь отдельные примеры возможных качественных вариантов остаточного слуха. Качественная оценка слуховой недостаточности ребенка имеет исключительное значение для анализа наблюдаемых у ребенка явлений, а следовательно, и для правильной организации корригирующего обучения.
Качественное своеобразие частичных дефектов зрительного анализатора имеет не меньшее значение для рассмотрения проявлений аномального развития. Нарушение зрения проявляется то в форме аномалии рефракции, когда возникает та или иная степень близорукости или дальнозоркости, то в форме ограничения поля зрения или изменений цветоощущений.
Нарушение центрального зрения в одних случаях частичной зрительной недостаточности и периферического - в других, создает разнообразные условия восприятия окружающих предметов.
Сохранность цветоощущения играет немалую роль в развитии ребенка; его нарушение обедняет мир его представлений. Разнообразие искаженного восприятия окружающих предметов создает исключительное разнообразие условий развития детей с частичной зрительной недостаточностью.
Аналогично этому ребенок с колобомой сосудистой и сетчатой оболочек (врожденный дефект сетчатой и сосудистой оболочки, чаще всего располагающийся внутри и книзу) может рассмотреть предмет только при помощи верхних отделов своих глаз. При таком восприятии с самого раннего детства у ребенка возникают искаженные представления. Это может привести к своеобразной задержке умственного развития.
Совсем по-иному будет протекать развитие ребенка, страдающего аномалией рефракции, которую чаще всего, в той или иной мере, удается корригировать стеклами. То обстоятельство, что состояние зрения часто с возрастом изменяется, еще больше усложняет диагностику аномального развития слабовидящего ребенка.
По аналогии с оценкой дефектов слухового анализатора, следует обратить внимание на различную роль качественных признаков дефекта зрения у взрослых в отличие от детей. Для использования зрительного анализатора в целях умственного развития ребенка, вне сомнения, должно иметь значение качество функционирования этого анализатора. И в самом деле, мы видим в школе слабовидящих детей с одинаковой остротой зрения, одни из которых усваивают, а другие не усваивают программный материал. В ряде случаев качественный анализ первичного нарушения может объяснить причину этой различной успеваемости.
Таким образом, для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора необходимо не только количественное измерение первичного дефекта, но и его качественный анализ .
Важнейшее принципиальное требование к анализу аномального развития касается вопроса о качественном своеобразии вторичных отклонений, наблюдаемых при частичном дефекте. Оно заключается в следующем: отклонения в развитии ребенка, у которого тот или иной анализатор пострадал частично, не только количественно, но и качественно отличается от тех отклонений которые возникают при полном выпадении того или иного анализатора .
На первый взгляд может показаться, что развитие в условиях частичного дефекта лишь количественно отличается от развития в условиях тотального дефекта. Между тем исследования показывают, что здесь имеют место глубокие качественные отличия. Это понятно, если учесть то обстоятельство, что при частичном дефекте зависящая от него функция развивается в условиях частичной сохранности пострадавшего анализатора, что приводит к искаженному развитию психической функции, зависящей от данного анализатора . Так, например, при частичной сохранности слуха речь у ребенка не просто бедна. Она отличается особыми искажениями, которые зависят от того, что ребенок воспринимает речь окружающих в неправильном, искаженном виде. Так, при тотальном дефекте слуха совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном дефекте их мало, а самостоятельно приобретенные слова искажены.
Аналогично этому у детей с частичной зрительной недостаточностью при определенных условиях может быть обнаружен не только ограниченный запас представлений, но и могут иметь место искаженные представления , которые возникают в результате использования частично сохранившегося, но при этом неполноценного восприятия.
Искаженное развитие функций, зависящих от пострадавшего анализатора, всегда будет выдвигать особые своеобразные требования к специальному педагогическому воздействию на ребенка, имеющего частичный дефект .
Так, при частичной слуховой недостаточности возникает необходимость обогащения вторично недоразвившихся функций и создания условий, при которых возможно непрерывное исправление возникших в процессе развития искаженных навыков. Это достигается: а) за счет усиления остаточной функции пострадавшего слухового анализатора; б) путем использования всевозможных приспособлений, повышающих роль компенсирующих анализаторов.
Так, например, для исправления искажений в произношении, возникающих при частичной сохранности слухового анализатора, применяется звукоусиливающая аппаратура; осуществляется раннее обучение грамоте в целях использования зрительного анализатора для уточнения произношения. Для коррекции искаженных речевых навыков вводятся специальные упражнения, с помощью которых уточняется звуковой состав слова. Используются разного рода приемы, стимулирующие развитие и использование личных качеств ребенка для борьбы с собственной недостаточностью. Для этого в школе создаются условия, развивающие у ученика потребность активно бороться с собственными дефектами речи; в коллективе создаются условия, стимулирующие потребность в возможно более четком произношении (общение с нормально слышащими детьми, организация соревнования за лучшую речь, разговоры по телефону) и т.п. Наличие искаженных представлений у слабовидящих детей, очевидно, также требует специального внимания при организации педагогического процесса. Специальные наглядные пособия, разработанные тифлопедагогами, играют с этой точки зрения исключительную роль.
Следующее положение, также общее для анализа частичных дефектов любого анализатора, связано с вопросом о степени вторичных отклонений, в их зависимости от степени первичного дефекта. Это положение может быть сформулировано следующим образом: степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте, представляет разнообразие не только в зависимости от степени первичного дефекта, но в еще большей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие ребенка . Взаимодействие различных условий развития при частичном дефекте анализатора несравненно более сложно, нежели при тотальной его утрате.
Возьмем, к примеру, временной фактор аномального развития. Раннее возникновение тотального поражения слуха определяет собой наиболее грубое поражение зависящей от данного анализатора функции. Оно ведет к полному отсутствию речи. При частичном дефекте мы никогда не имеем подобного однозначного влияния возрастного фактора. В одних условиях при раннем возникновении частичного дефекта речь очень долго не развивается и дает очень резкую картину искаженного развития, в других - процесс аномального развития протекает более доброкачественно. Все зависит здесь от сложного сплетения факторов, определяющих возможности речевого развития. С одной стороны имеет место различная степень слухового дефекта и его качественная характеристика, с другой - различное время возникновения, с третьей - имеют место педагогические условия, далее индивидуальные особенности, интеллектуальные, личностные и т. д. Учет этого сложного сплетения факторов развития является обязательным требованием при анализе развития ребенка с частичным дефектом анализатора. Только при условии учета этого сложного сплетения факторов можно понять исключительное разнообразие аномального развития психической функции, развитие которой зависит от данного частично пострадавшего анализатора.
Приспособление ребенка к частичному дефекту представляет весьма сложный целостный процесс, отчасти сходный с аналогичным процессом при тотальном дефекте, однако имеющий свое безусловное своеобразие. Это приспособление складывается в основном из тех же компонентов, которые были упомянуты в общей части. Однако здесь следует указать на следующее.
Использование остаточной функции анализатора, естественно, играет в этом приспособлении некоторую роль. Пределы возможностей ее использования, как мы уже видели выше, весьма разнообразны и зависят от целого ряда других условий. Важнейшее значение имеет то обстоятельство, что возможности ее использования в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. У слабослышащих детей в процессе обучения нарастают речевые возможности и в связи с этим улучшаются условия использования нарушенного слуха. У слабослышащих детей происходит аналогичный сложный процесс овладения зрительными представлениями в условиях, когда неполноценные зрительные образы дополняются тактильными, при обязательном участии мыслительных операций.
В этом процессе особую роль играет взаимодействие анализаторов, опирающееся на сознательный мыслительный процесс.
Совершенно исключительную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функцией. При частичном дефекте слухового анализатора компенсирующая роль речи нарастает в процессе специального обучения. При частичном нарушении зрительного анализатора компенсирующая роль речи настолько велика, что даже при очень значительном понижении зрения может возникать нормальное развитие интеллекта.
Эффект приспособления ребенка к условиям, возникшим вследствие частичного дефекта, зависит также и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у ребенка сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Хорошая зрительная ориентировка помогает компенсации слухового дефекта. Общая сметливость, подвижность мыслительных процессов играют большую роль в приспособлении ребенка к частичному дефекту.
Особое значение в этом приспособлении играют личностные качества ребенка. Интерес и положительная эмоциональная направленность на окружающий мир способствуют более эффективному приспособлению к дефекту. Важнейшую роль в этом приспособлении играет способность к произвольной деятельности. Ребенок, который способен не только непосредственно слышать, но и специально прислушиваться, естественно, развивается по-иному. Наблюдения педагогов не раз показывали, как велика значимость активной личностной реакции для овладения речью слабослышащим ребенком.
То же касается слабовидящего ребенка, который способен всматриваться. Хорошо развитая речь, полноценный слуховой и двигательный анализаторы, общая сметливость, хорошая способность к обобщению и переносу, собственная активность, аффективная сохранность определяют эффект приспособления слабовидящего ребенка к дефекту.
При анализе приспособления к частичному дефекту анализатора возникает вопрос о возможности адекватной оценки ребенком собственного дефекта. Наблюдения показывают, что в отличие от тотального дефекта частичный обычно не осознается в достаточной мере. Здесь мы, как правило, сталкиваемся с явлением, которое в клинике принято называть анозогнозией (под этим термином предполагается невозможность осознания своих дефектов).
Известно, что взрослые с частичным понижением слуха часто уверяют, что они недослышат лишь временами. Между тем объективно дело обстоит иначе. Они всегда одинаково недослышат. Но в одних случаях ситуация им подсказывает факт недостаточного восприятия, в других случаях - нет. Характерно, что слабослышащие ученики, которые научились читать с губ, уверены, что они теперь уже слышат. Во всем этом играют роль уже указанные выше относительные возможности использования (в зависимости от условий восприятия) частичного анализатора. Для приспособления к дефекту эти обстоятельства имеют важнейшее значение.
дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Лежащие в основе этих отклонений аномалии, или дефекты (от лат. с1е}ес!из - недостаток, поэтому иногда применяется термин «дефективные дети»), могут быть врожденными и приобретенными. Причины возникновения врожденных аномалий очень разнообразны. В ряде случаев важную роль играют генетические (наследственные) факторы; однако выявление или невыявление наследственных влияний нередко определяетсяфакторами внешней среды. Врожденные аномалии могут возникнуть от непосредственных воздействий на развивающийся плод химических, механических, температурных влияний (интоксикация, травма, охлаждение), нарушения питания плода и т. д.
Внутриутробная инфекция плода, напр., врожденный токсоплазмоз приводит иногда к тяжелым нарушениям эмбрионального развития- микроцефалии и гидроцефалии, врожденной слепоте и т. п.
Приобретенные аномалии в основном являются последствиями перенесенных в раннем детском возрасте инфекционных болезней (эпидемического цереброспинального менингита, полиомиелита, кори, скарлатины, гриппа и др.). Сравнительно меньшую роль в возникновении приобретенных аномалий играют травмы, интоксикации и др. причины.
В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные отклонения в своем физическом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в спец. учебно-воспитательных учреждениях.
Основные группы А. д.: дети с недостатками слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); с недостатками зрения (слепые, слабовидящие); слепоглухонемые; умственно отсталые; с тяжелыми нарушениями речи.
В Советском Союзе проводится большая работа по предупреждению аномальности в развитии детей. Повышение материального и культурного уровня, развитие профилактических средств, применение спец. методов лечения оказывают значительное влияние на предупреждение нарушений в физическом и умственном развитии детей.
В Советском государстве происходит закономерное снижение числа А. д. Дети, имеющие нарушения в физическом и умственном развитии, воспитываются и обучаются в специально организованных условиях, где под действием учебно-воспитательного процесса и лечебных мероприятий у них происходят преодоление, коррекция и компенсация нарушений физического и умственного развития.
Обучение и воспитание А. д. организуется с учетом особенностей их физического и умственного развития. Спец. педагогика разрабатывает систему коммунистического воспитания А. д. В специально организованных условиях А. д. получают всестороннее духовное и физическое развитие, овладевают основами научных знаний и подготовляются к общественно полезной деятельности.
Воспитание и обучение А. д. - сложная педагогическая проблема. Перед спец. педагогикой возникает ряд особых задач, важнейшей и наиболее общей из которых является максимальная нормализация детей путем компенсации и исправления имеющихся у них дефектов. Это в дальнейшем открывает А. д. возможность активно "включиться в общественную и производственную жизнь наравне со всеми гражданами страны.
Советское государство проявляет большую заботу об А. д. В нашей стране создана единая система спец. учебно-воспитательных учреждений, в основе которой лежат принципы всеобщности, общедоступности и обязательности обучения. Эта система учреждений, находящихся в ведении министерств просвещения, носит строго дифференцированный характер в соответствии с различными категориями А. д.
Обучение и воспитание А. д. строятся на основе спец. для каждого типа школ уч. планов и программ. Уч. план каждой спец. школы предусматривает наряду с общеобразовательной подготовкой и трудовым воспитанием, обеспечивающими включение А. д. в общественно полезную трудовую деятельность, особую работу, обусловленную характером нарушений, имеющихся у уч-ся (напр., обучение произношению и чтению с губ, развитие слухового восприятия, ритмика - в школах для глухих и слабослышащих детей). Этим же определяются и особые формы организации уч. работы, в частности использование наряду с уроком индивидуальных и групповых занятий. Программы спец. школ отличаются значительным своеобразием, которое наиболее отчетливо выражено в программе для младших классов. Для спец. школ издаются учебники, составленные с учетом особенностей уч-ся.
Перед оканчивающими спец. школы открыты пути практической деятельности. Выпускники вспомогательных школ поступают на производство. Выпускники других спец. школ могут работать в различных областях народного хозяйства, а также продолжать свое образование. Для этого наряду с уч. заведениями общего типа организованы спец. вечерние, очные и заочные школы, имеющие спец. группы для глухих, оглохших и слабослышащих уч-ся. Кроме того, окончившие спец. школы могут продолжать образование в техникумах и некоторых высших уч. заведениях.
Окончившие спец. школы успешно работают в различных отраслях народного хозяйства. Многие из них являются передовиками производства, имеют правительственные награды.
3.Психологическая характеристика детей при различных формах аномального развития.
Одной из важнейших задач современной практической психологии является психологическая диагностика и коррекция отклонений детского поведения и вневрачебная помощь трудным детям. При исследовании ребенка с отклонениями в развитии в центре внимания психолога обычно стоит вопрос о психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности. Оценка нарушений развития у детей учитывает также и отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, то есть особенности дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом, его последствиями.
В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредоносным воздействиям определяется не столько их характером, сколько особенностями той возрастной стадии развития, на которой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план выступают признаки нарушения развития - дизонтогенеза. Чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине дизонтогенеза появляется компонент психического недоразвития. Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, при которых своевременно не возникают необходимые взаимодействия между отдельными системами. В этой связи вероятно появление признаков изоляции, патологической акселерации, регресса ряда психических функций. Эти изменения задерживают формирование новых психических процессов, затрудняют прогрессивные перестройки, необходимые для нормального развития.
К основным направлениям деятельности психолога при работе с аномальными детьми относятся в первую очередь следующие.
1. Выявление и систематизация патологической симптоматики и ее психологическая квалификация.
2. Осуществление структурного анализа расстройств, выявление первичных симптомов, связанных с болезнью, а также вторичных симптомов, обусловленных аномальным развитием в условиях болезни.
3. Разработка программы психокоррекционных мероприятий в зависимости от характера, происхождения и конкретного механизма нарушений, направленной на их предупреждение, уменьшение или устранение.
4. Проведение восстановительного обучения детей с нарушениями высших психических функций, таких как речь, мышление, чтение, счет, письмо, конструктивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.
Психология аномального ребенка в смежных дисциплинах. Изучение закономерностей аномалий развития психики сосредоточено в сфере детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и специальной педагогики) и детской психиатрии. Дефектология как область знания сложилась в результате развития и интеграции отдельных ее отраслей: сурдопедагогики (воспитание и обучение детей с недостатками слуха); тифлопедагогики (воспитание и обучение детей с дефектами зрения); олигофренопедагогики (воспитание и обучение умственно отсталых детей); логопедии (изучение и коррекция недостатков речи), а также выявления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей. Адекватным в этих условиях является комплексный подход к изучению аномальных детей различными специалистами (педагогами, врачами, дефектологами, психологами, физиологами).
Развитие дефектологии тесно связано с детской неврологией, сформировавшейся, в свою очередь, на стыке невропатологии и педиатрии, благодаря которой оказалось возможным изучение онтогенеза нервной системы ребенка, соответствия развития нервно-психических функций возрасту, выявление причин задержек и искажений развития, а также исследование изменений нервной системы при различных патологических состояниях, ее роли в этиопатогенезе заболеваний детского возраста.
Большое значение для развития дефектологии имеют достижения психологии, в частности, таких ее отраслей, как нейропсихология и детская патопсихология. Нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и экспериментально-психологических данных очертить круг поражений психических процессов, возникающих при локальных поражениях мозга. Патопсихологические исследования раскрывают закономерности распада психической деятельности и свойств целостной личности в ситуации болезни, основанные на сравнительном анализе формирования и протекания психических процессов, состояний и свойств личности в норме.
По мере возникновения детской психиатрии в патогенезе и клинической картине болезни все большее значение стало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, формирующейся под влиянием аномального развития в условиях болезни, - явлений дизонтогенеза. Если объектом дефектологических исследований является дизонтогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрении (F20-F29), эпилепсии (G40) и т. д.), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психопатий (F60-F69)) и аномальном развитии личности в результате деформирующего влияния отрицательных условий воспитания (различные варианты патохарактерологического формирования личности). Смягчение остроты психопатологических симптомов в связи с развитием фармакологии увеличило процентное соотношение детей, способных к обучению. Параллельно расширению психофармакологической помощи больным детям все более актуальной и перспективной становится проблема психолого-педагогической реабилитации и коррекции.
Понятие дизонтогении и основные виды психического дизонтогенеза. В 1927 г. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая с его помощью отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии под этим термином стали понимать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости (Ушаков). Проявления патологического воздействия на незрелый мозг различаются в зависимости от этиологии, локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых находится больной ребенок. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза, обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, эмоциональная и мотивационная сфера (Лебединский). В отечественной литературе применительно к дизонтогениям принят термин «аномалии развития». Основными типами психического дизонтогенеза считаются регрессии, распад, ретардации и асинхронии психического развития.
Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия). Так, например, к временной потере навыков ходьбы, опрятности может привести даже соматическое заболевание в первые годы жизни. Примером стойкого регресса может быть возврат к автономной речи вследствие потери потребностей в коммуникации, наблюдаемой при раннем детском аутизме (F84.0). Склонность к регрессу более характерна для менее зрелой функции.
Распад ,при котором происходит не возврат функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стоек регресс и более вероятен распад.
Под ретардацией понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.
Асинхрония ,как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие (Ковалев), характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии развития, то есть разновременности созревания церебральных структур и функций (Анохин). Основные проявления асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений.
На ранних этапах психического онтогенеза наблюдается опережающее развитие восприятия и речи при относительно замедленных темпах развития праксиса. Взаимодействие восприятия и речи является в этот период ведущей координацией психического развития в целом. Речь, по выражению Выготского, характеризуется прежде всего гностической функцией, которая проявляется в стремлении ребенка «замеченное ощущение обозначить, сформулировать словесно». Чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координаций возникает на пути ее формирования. В патологии происходит нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, фиксируется, зацикливается в своем развитии. Изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция, что происходит в том случае, когда для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции. Так, при тяжелых формах умственной отсталости (F70-F79) весь моторный репертуар больного ребенка может представлять собой ритмическое раскачивание из стороны в сторону, стереотипное повторение одних и тех же актов. Подобные нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько недоразвитием интеллектуальной и мотивационной сфер.
Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Явления фиксации представлены в познавательной сфере в виде различных инертных стереотипов. Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие. Так, по данным Макфарлейн, «пик» детских страхов в норме ограничен сенситивными возрастами 3 и 11 лет. В патологическом онтогенезе страхи, фиксируясь, распространяются и на другие возрастные периоды (Злотович).
К основным проявлениям асинхронии относят следующие.
1. Явления ретардации - незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, характерные для олигофрении и задержки психического развития (F84.9). Описаны дети с общим речевым недоразвитием, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. Дальнейшее речевое развитие у этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи, за счет накопления словаря автономных слов.
2. Явления патологической акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме (F84.0).
3. Сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме.
Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании различных видов асинхронного развития.
Понятие «аномальный ребенок». К аномальным относятся дети, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации. Развитие аномального ребенка, подчиняясь в целом общим закономерностям психического развития детей, имеет целый ряд собственных закономерностей.
Выготский выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка, в соответствии с которой наличие дефекта какого-либо одного анализатора либо интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной локальной функции, а приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего развития. Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения головного мозга, - порождает вторичное нарушение высших познавательных процессов, определяющих социальное развитие ребенка. Вторичное недоразвитие свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных психологических реакциях, неадекватно завышенной самооценке, негативизме, несформированности волевых качеств.
Отмечается также взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызывать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичные факторы. Например, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых нарушений являетсясвидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект: ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть в процессе преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, могут эффективно использоваться возможности остаточного слуха. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию». «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». Чем дальше разведены между собой причины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушения в развитии психических функций), тем больше возможностей открывается для его коррекции и компенсации с помощью рациональной сиcтемы обучения и воспитания. На развитие аномального ребенка оказывают влияние степень и качество первичного дефекта, время его возникновения. Характер аномального развития детей с врожденным или рано приобретенным умственным недоразвитием (F84.9) отличается от развития детей с распавшимися психическими функциями на более поздних этапах жизни.
Источником приспособления аномальных детей являются сохранные функции. Функции нарушенного анализатора, например, заменяются интенсивным использованием сохранных.
1) дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2) дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);
4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);
5) дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) дети с выраженными психопатическими формами поведения.
Соотношение социального и биологического в возникновении психических нарушений у детей. Нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов значительное место занимают пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена), внутриутробные нарушения (связанные с тяжелыми токсикозами беременности (O21), токсоплазмозом (В58), сифилисом (А53), краснухой (В06) и другими инфекциями, интоксикациями, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), а также патология родов, инфекции, интоксикации и травмы. Черепно-мозговая травма (S00) составляет 25-45% всех случаев повреждений в детском возрасте (Астапов). Реже отмечаются опухолевые образования раннего постнатального периода. Нарушения развития могут быть связаны с относительно стабильными патологическими состояниями нервной системы, либо возникать на почве текущих заболеваний. В детском возрасте встречаются такие формы церебральной патологии, которые у взрослых или не бывают совсем, или встречаются очень редко (ревматическая хорея (I02), фебрильные судороги). Отмечается значительная частота вовлечения мозга в соматические инфекционные процессы в связи с недостаточностью мозговых защитных барьеров и слабостью иммунитета. В зависимости от причин возникновения аномалий и нарушений развития их подразделяют на врожденные и приобретенные. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Наиболее ранимым является период максимальной клеточной дифференциации. Если же патогенный фактор действует в период «отдыха» клеток, то ткани могут избежать патологического влияния. Для поражения нервной системы особенно неблагоприятно воздействие вредности в первую треть беременности.
В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сенситивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сенситивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. Выделяются периоды, в которые большинство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии, и периоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с преобладанием первых. К таким основным сенситивным периодам детства относятся возрастные периоды до 3 лет и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность возникновения психических расстройств.
Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а, с другой - большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта (Сухарева, Гелльниц). Поэтому при поражениях, локализованных в определенных мозговых центрах, длительное время может не наблюдаться выпадения функций. При локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях центральной нервной системы. Имеет значение интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденными. Сочетания явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений, не укладывающихся в четкие рамки топической диагностики.
Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан с влиянием неблагоприятных социальных факторов. И в этом случае, чем раньше обнаруживаются неблагоприятные для ребенка социальные воздействия, тем более грубыми и стойкими являются нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится педагогическая запущенность (F84.9), то есть задержка интеллектуального и эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией - неблагоприятными уcловиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности - аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений и вегетативных дисфункций, вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции (Ковалев, Личко).
Психологическая характеристика детей при различных формах аномального развития. Психическое недоразвитие. Умственно-отсталые дети. Среди форм умственной отсталости олигофрения (F70-F79), или общее психическое недоразвитие (F84.9), встречается наиболее часто. Олигофрения - группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве общего недоразвития психики с преобладанием интеллектуальной недостаточности. Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы; такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.
Умственно отсталые меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. На всех этапах процесса познания у них выявляются элементы недоразвития, вследствие чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. При психическом недоразвитии оказывается нарушенным восприятие, в особенности, обобщенность восприятия, его темп. Таким детям требуется значительно больше времени на запечатление нового материала. Затруднения восприятия усугубляются особенностями мышления: снижением способности в выделении главного при анализе явлений окружающей действительности и в установлении внутренних связей между частями целого. Для умственно отсталых характерны также трудности в восприятии пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже, чем нормальные дети, умственно отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У умственно отсталых недостаточно сформированы такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Как правило, они не различают своих неудач, всегда довольны своей работой и собой. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, поскольку также формируются в условиях аномального развития. Дети лучше запоминают внешние, случайные признаки; внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом. Позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти заключается не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Вследствие непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна. У умственно отсталых детей отмечаются трудности и в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Воображение у умственно отсталых отличается поверхностностью, фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Страдает и произвольное, и непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита его произвольная сторона, что связано с отсутствием волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей.